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Mieux comprendre les besoins psychologiques et sociaux des enfants doués intellectuellement (haut potentiel)

Mieux comprendre les besoins psychologiques et sociaux des enfants doués intellectuellement (haut potentiel)

Mieux comprendre les besoins psychologiques et sociaux des enfants doués intellectuellement (haut potentiel)

PAR MARIANNE BÉLANGER

L’importance du soutien dans le développement des forces psychologiques et sociales de l’enfant doué

Plusieurs experts dans le domaine de la douance et du développement du talent recommandent d’offrir un soutien psychologique à l’enfant doué pour lui permettre de développer les forces nécessaires à l’émergence de son talent (ex. : dans un domaine intellectuel ou académique).

Même s’il est probable que ce talent n’émerge que plus tard durant sa vie adulte, de nombreux experts soulignent l’importance de lui permettre de développer les forces psychologiques et sociales dont il aura absolument besoin pour surmonter l’ensemble des obstacles et difficultés qu’il devra traverser pour atteindre ses objectifs élevés.

Ce soutien devrait notamment viser à développer leurs capacités à :

  • Maintenir un haut niveau de motivation, de détermination et de ténacité malgré les obstacles ;
  • Atteindre un niveau de plus en plus élevé de responsabilité à l’égard de leur développement, leurs performances, leurs forces, leurs faiblesses, etc. ;
  • Avoir un état d’esprit créatif, innovant et productif ;
  • Maintenir un niveau de perfectionnisme et de comparaison sociale sain, positif et optimal pour la performance ;
  • Initier et maintenir des relations significatives de qualité avec des personnes clés ;
  • Être ouvert à divers degrés d’enseignement tout en prenant de plus en plus confiance en leurs propres idées ;
  • Avoir confiance en leurs aptitudes naturelles et acquises ;
  • Apprendre à apprécier le temps de solitude, comme un temps de productivité et de créativité ;
  • Foncer et prendre les opportunités qui leur sont tendues.

Quelques références scientifiques sur le sujet

Pfeiffer, S. I., & Prado, R. M. (2018). Counseling the gifted: Current status and future direction. In Pfeiffer, S.I. Handbook of giftedness in children: psycho-education theory, research, and best practices (pp. 299-313). New-York, NY: Springer.

Rinn, A. N. (2018). Social and emotional considerations for gifted students. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick and M. Foley-Nicpon (Eds). APA Handbook of Giftedness and Talent. (pp. 453-464) Washigton, DC: American Psychological Association.

Siegle, D. (2018). Understanding underachievement. In Pfeiffer, S. I. (Editor) (2018). Handbook of giftedness in children (second edition): Psychoeducational theory, research and best practice (pp. 285-297). Springer. Shaunessy-Dedrick, E. (2018). Looking back and looking forward: Curriculum for gifted and talented students.

Smith, C. K., & Wood, S. M. (2018). Career counseling for the gifted and talented: A life span development approach. In Pfeiffer, S.I. Handbook of giftedness in children: psycho-education theory, research, and best practices (pp. 315-333). New-York, NY: Springer.

Wiley, H. E. & Hébert, T. (2014). Social and emotional traits of gifted youth. In J. A. Pluckers, & C. M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices in gifted education (2nd ed.) (pp 593-608. Waco, TX : Prufrock.

Zeidner, M. [2018]. Emotional intelligence (EI) and the gifted. In Pfeiffer, S.I. Handbook of giftedness in children: psycho-education theory, research, and best practice (pp. 101-114). New-York, NY: Springer.

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Quel est le rôle des parents et de la famille dans le développement de la douance et du talent chez l’enfant et l’adolescent ?

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PAR MARIANNE BÉLANGER

Être un parent différent

Les plus grands experts dans le domaine de la douance confirment qu’être un parent d’enfant doué intellectuellement ou doublement exceptionnel, c’est réellement devoir être un parent différent. En effet, il y a des caractéristiques, des besoins et des comportements typiquement associés à la douance que l’on doit accepter (ex. : ne pas punir, tolérer, en permettre l’expression d’une manière ou d’une autre) et auxquels on doit adapter notre style parental, notre fonctionnement quotidien, nos attentes, notre cadre ou notre discipline. Au Québec, les défis qui attendent les familles douées sont très grands puisque la douance est toujours particulièrement taboue.

Les valeurs parentales

Les valeurs parentales qui, dans les études, sont associées à l’accomplissement et au bien-être des enfants et des adolescents doués et talentueux sont :

  • L’éthique de travail ;
  • L’engagement, l’effort et la persévérance ;
  • L’indépendance et l’autonomie ;
  • Le sens des responsabilités ;
  • L’amour et le soutien inconditionnel ;
  • La communication et les relations saines avec l’école.

La littérature scientifique reconnaît sept grands principes d’éducation

Des grands principes d’éducation ressortent de la littérature scientifique comme favorisant le développement de la douance et du talent chez l’enfant et l’adolescent :

  1. Comprendre et accepter la douance en renforçant notre identité familiale au sens large.
  2. Développer et entretenir un haut niveau d’engagement, de cohésion, de structure et d’organisation familiale.
  3. Viser l’équilibre entre l’identification forte à la famille et la différenciation de chaque membre.
  4. L’élever dans l’écoute, la communication, la démocratie, la philosophie et… l’argumentation.
  5. L’élever en transmettant nos valeurs, au fil des générations et au travers nos actions, ce qui est personnellement très exigeant parce que pour agir dans le sens de nos valeurs, il faut :
    • Beaucoup se connaitre (valeurs, forces, vulnérabilités, défauts, etc.) ;
    • S’observer agir et penser, quasi constamment, et dans le moment présent ;
    • Se questionner sur la personne que nous sommes actuellement (soi réel) et celle que nous voudrions être ce soir, demain, dans une semaine, dans un an, dans 10 ans, etc. (soi idéal) ;
    • Et après, il faut encore grandir, se développer et chercher à s’approcher de ce soi idéal.
  6. Valider ses émotions, encore et encore, avec authenticité, bienveillance et empathie. Écouter, reconnaître, reformuler et accepter, ça ne veut pas dire qu’on est en accord avec la situation qui a généré l’émotion, ni avec son intensité ou avec le comportement observé. Ça ne veut pas dire non plus que l’enfant va avoir tout ce qu’il veut. Il s’agit seulement d’un moyen très efficace de montrer qu’on a compris ce qu’il ressent. Il sera par la suite beaucoup plus calme, puis disponible à communiquer et à ajuster son comportement.
  7. Favoriser le développement des caractéristiques individuelles de l’enfant doué qui soutiennent le développement du talent. Plus spécifiquement, les pratiques parentales suivantes favoriseraient la transformation initiale d’une aptitude naturelle (haut potentiel) en aptitude acquise (compétence exceptionnelle) :
    • Développer précocement et activement la motivation interne (intrinsèque) de notre enfant, notamment en utilisant sa curiosité, ses questionnements, son haut niveau de créativité et son haut niveau d’engagement ;
    • Offrir une exposition initiale à divers domaines de talents (par exemple, sports, musique, arts, mathématiques, etc.) de manière ludique et amusante, initialement sans jugement ou attentes de performance, d’abord dans le cadre des activités familiales, puis dans le cadre de cours d’initiation ou de niveaux débutants ;
    • Chercher des opportunités et l’exposer afin de capitaliser sur les intérêts démontrés ;
    • Rechercher des entraîneurs et des enseignants qui valorisent d’abord le plaisir et visent à développer l’intérêt et l’engagement dans le domaine d’activité ;
    • Valoriser la motivation et l’engagement envers les tâches, peu importe leur nature, mais sans pour autant créer un climat d’obligation ou de punition lorsque ses intérêts changent.

L’apport des parents dans le développement du talent

Puis, quand une passion émerge, les pratiques parentales suivantes contribuent au processus de transformation d’une compétence en talent :

  • Entretenir des attentes élevées, mais réalistes en regard des aptitudes de leur enfant ;
  • L’assister dans ses devoirs et ses travaux scolaires, mais sans trop le surveiller et sans mettre de règles autour des devoirs et des résultats académiques ;
  • Limiter le temps passé à regarder les écrans (ex. : télévision, tablette) ;
  • Rechercher activement des opportunités pour que leur enfant puisse développer son talent à l’extérieur de l’école (ex. : cours, camps, entraineurs de haut niveau, compétition) ;
  • Fournir une quantité considérable de temps et de ressources financières pour offrir des cours de qualité et permettre la participation à des compétitions de haut niveau ;
  • Fournir un soutien émotionnel et constructif à travers les moments difficiles ;
  • S’impliquer activement à l’école (ex. : comité, bénévolat, activités) ;
  • S’impliquer activement dans les activités de l’enfant (ex. : bénévolat, engagement, etc.) ;
  • Favoriser l’intégration sociale et construire le réseau social de l’enfant pour soutenir le développement de son identité et le développement de son talent (ex. : favorisent le temps passé avec des enfants ayant des intérêts similaires) ;
  • Enrichir leur propre réseau social avec d’autres personnes impliquées dans le domaine de talent de leur enfant pour obtenir du soutien, des conseils et des informations ;
  • Solliciter l’avis des enseignants et des entraîneurs sur ses progrès et son développement ;
  • Surveiller le niveau de stress des enfants et l’aident à développer des stratégies d’adaptation qui demeurent axées sur les activités de développement des talents ;
  • Plaider (avec respect et diplomatie) en faveur de leur enfant pour que le milieu scolaire réponde à ses besoins particuliers (enrichissement, approfondissement, accélération), et ce, d’autant plus s’il est doublement exceptionnel ;
  • Organiser judicieusement l’horaire de l’enfant et de la famille avec suffisamment de temps pour le développement des talents, en maintenant l’équilibre nécessaire à sa santé physique et psychologique ;
  • Prévoir des moments de répit de stimulations sensorielles (ex. : bruits, lumières, odeurs, etc.) et émotives (ex. : les émotions des autres, etc.) qui surchargent le système nerveux central et rendent plus irritable (ex. : avoir un endroit agréable où on peut s’isoler durant une certaine période de temps au retour de l’école) ;
  • Chercher des programmes scolaires particuliers qui permettent une modification de l’horaire pour se concentrer sur le domaine des talents si nécessaire.
  • Renforcer l’identité naissante de leur enfant dans un domaine de talent ;
  • Et même au début de la vie adulte, les études montrent que les parents d’enfants doués demeurent des parents qui :
    • Apprécient le succès des enfants ;
    • Continuent de le soutenir émotionnellement à travers les difficultés, échecs et transitions ;
    • Soutiennent son développement professionnel. 

Quelques suggestions de références scientifiques sur le sujet

Daubechies, C., Desmet, H., Pourtois, J.P. (2011). Enfants à hauts potentiels : les facteurs de protection mis en œuvre par les parents. Rivista Italiana di Educazione Familiare, 2, 79-99.

Matthews, M. S., & Jolly, J. L. (2018). Parents and the development of gifted students. In Callahan, C. M., & Hertberg-Davis, H. L. (Eds.) Fundamentals of gifted education considering multiple perspective (pp. 447-466). New York, NY : Routledge.

Missett, T. C. (2018). Parenting a twice-exceptional child. In Callahan, C. M., & Hertberg-Davis, H. L. (Eds.) Fundamentals of gifted education considering multiple perspective (pp. 457-466). New York, NY : Routledge.

Olszewski-Kubilius, P. (2018). The role of the family in talent development. In Pfeiffer, S. I. (Editor). Handbook of giftedness in children (second edition): Psychoeducational theory, research and best practice (pp. 129-147). Springer.

Olszewski-Kubilius, P., Worrell, F. C., Subotnik, R. F.  (2018). The role of the family in talent development. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick, & M. Foley-Nicpon (Eds.), APA handbooks in psychology. APA handbook of giftedness and talent (pp. 465-477). W

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HPI OU THPI? QU’EST-CE QUE LE TRÈS HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL (THPI)?

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HPI OU THPI? QU’EST-CE QUE LE TRÈS HAUT POTENTIEL INTELLECTUEL (THPI)?

PAR MARIANNE BÉLANGER

Pour répondre à cette question, il est d’abord utile de réviser quelques notions statistiques pour mieux comprendre les différences entre les individus, notamment en regard de leurs résultats à une échelle d’intelligence ou test de quotient intellectuel (QI).

Maxence, 8 ans, excelle sans effort à l’école. Cependant, il dérange parfois le groupe et semble s’ennuyer en classe. Après en avoir discuté avec la direction de l’école, ses parents consultent en psychologie pour évaluer la possibilité d’un saut de classe. Parmi l’ensemble des informations qui doivent être collectées, il est utile de savoir si le résultat de Maxence à une échelle d’intelligence est habituel à son âge (autrement dit, dans la norme ou dans la moyenne) ou s’il est inhabituel (hors norme ou plus élevé que la moyenne). Le cas échéant, nous voudrons aussi savoir jusqu’à quel point le résultat de Maxence est inhabituel, c’est-à-dire jusqu’à quel point il diffère ou s’éloigne de la moyenne.

Les performances à une échelle d’intelligence

Pour y parvenir, il faut d’abord avoir une idée générale des performances, à cette même échelle d’intelligence, de la population à laquelle appartient Maxence, c’est-à-dire l’ensemble des enfants de 8 ans. Un échantillon comprenant plusieurs enfants de 8 ans sera donc sélectionné pour être le plus représentatif possible de cette population. Nous pourrons alors mesurer l’ensemble de leurs résultats, calculer comment ils performent en moyenne et déterminer comment ils sont répartis autour de cette moyenne. Celle-ci deviendra alors notre valeur de référence pour y comparer le résultat individuel de Maxence afin de savoir où il se situe, grâce à des mesures de dispersion, telles que :

  1. L’écart-type (σ). Plus l’écart-type correspondant au résultat de Maxence est grand, plus le résultat de Maxence s’éloigne de la moyenne des enfants de 8 ans qui, elle, devient notre point de référence en obtenant la valeur de 0. Si l’écart-type est négatif, cela signifie que le résultat de Maxence est plus faible que la moyenne. Si l’écart-type est positif, le résultat de Maxence est plus élevé que la moyenne.
  2. Le rang centile (ou percentile) est lié à la notion de pourcentage. Pour le calculer, on sépare d’abord l’ensemble des données (dans ce cas-ci, l’ensemble des résultats de l’échantillon) en 100 parties égales, où 0 est la valeur la plus faible, 50 la valeur centrale et 100 la valeur la plus élevée. Chaque donnée individuelle obtient donc son propre rang centile qui permet ensuite de savoir où elle se situe par rapport aux autres données. Par exemple, si le résultat de Maxence se situe au 96e rang centile, cela signifie que Maxence a eu un résultat plus élevé que 96 % des enfants de cet échantillon. Il fait donc partie des 4 % d’enfants qui ont le mieux performé à cette échelle d’intelligence.

Ces mesures de dispersion nous permettront donc de savoir où se situe le résultat de Maxence en regard de ce qui est habituellement attendu à son âge. Mais, à partir de quelle distance de la moyenne pouvons-nous considérer que le résultat de Maxence est plus élevé que la moyenne? En statistique, on utilise la courbe normale (ou courbe de Gauss) afin de visualiser comment une population (ou un ensemble de données) se répartit normalement, et ce, peu importe la nature, des données que l’on examine. Si vous observez le graphique ci-dessous, vous constaterez que la courbe est divisée en colonnes. Chaque colonne représente ici un écart-type. Les rangs centiles qui correspondent à chaque écart-type sont indiqués au bas de la courbe (pp. 8-11, Bélanger, 2018).

TDAHN.B. : Les les normes de certains tests (p.ex. : WPPSI®-IV, WISC®-V, WAIS®-IV) divergent à divers degrés de la courbe normale théorique présentée ci-dessus. En clinique, nous utilisons alors la classification et la répartition (p.ex. : rangs centiles) commandées par le test. Certaines catégorisations peuvent donc varier d’un test à l’autre ou diverger de la courbe normale théorique.

En d’autres mots, plus un individu obtient un résultat élevé à une échelle d’intelligence, autrement dit à un test de quotient intellectuel (QI), plus il s’éloigne de la moyenne, c’est-à-dire de ce qui est normalement attendu à son âge.

Certains chercheurs et cliniciens ont donc proposé d’utiliser les scores de QI pour classifier différents niveaux de haut potentiel intellectuel (ou douance intellectuelle) en fonction de leur dispersion par rapport à la moyenne (ex. : Gagné, 2018 ; Gross, 2018 ; Silverman, 2018).

TDAHAdapté de Silverman (2018)

À notre connaissance, aucune étude n’a exploré empiriquement les différences entre les enfants ou les adultes doués intellectuellement en fonction de toutes ces catégories. D’une part, plusieurs problèmes méthodologiques se posent. Le plus important est certainement le fait que les échelles d’intelligence disponibles (ex. : WPPSI®-IV, WISC®-V, WAIS®-IV) ne permettent PAS de mesurer le QI des enfants exceptionnellement et profondément doués, ce qui, selon Gross (2018), ne veut pas dire qu’il n’en existe pas. En fait, ce sont leurs caractéristiques, leurs traits et leurs comportements THPI qui nous permettent de les identifier (Gross, 2018).

D’autre part, plusieurs débats conceptuels perdurent en ce qui concerne la nécessité d’autant de catégories, mais surtout, sur la valeur clinique réelle des seuils de coupure arbitraires et rigides présentés ci-dessus. En effet, aucune étude empirique n’a démontré leur validité.

En d’autres mots, nous ne disposons d’aucune donnée probante qui justifierait de croire qu’un enfant ayant obtenu 129 de QI global est cliniquement différent d’un enfant ayant plutôt obtenu 131, ou même 142.

D’ailleurs, quel est le risque de se tromper lorsqu’on utilise un score de QI unique pour statuer sur l’intelligence d’une personne ?

En plus des difficultés qui peuvent survenir pendant la passation du test (ex. : anxiété, fatigue) et qui augmentent le risque d’erreur dans son interprétation, tous les tests psychométriques comportent un risque d’erreur statistique.

Je vous épargne les détails mathématiques, mais sachez qu’en général, en psychométrie, on accepte 5 % de risque d’erreur. C’est pourquoi on calcule aussi un intervalle de confiance, c’est-à-dire une marge d’erreur pour aider à mieux juger le risque. Par exemple : « bien que Maxence obtienne un EGQI au 95e rang centile [score de 125], l’intervalle de confiance nous informe que nous avons 95 % de chance que sa performance réelle se situe entre le 88e [score de 118] et le 98e rang centile [score de 130] » (p. 77, Bélanger, 2018) . Vous comprendrez certainement en quoi le fait de statuer qu’un score de QI unique représente bel et bien l’intelligence d’une personne peut devenir arbitraire, voire risqué.

HPI vs THPI?

Une catégorisation clinique semble tout de même faire relativement consensus auprès des experts et bénéficie cette fois d’un certain soutien empirique. Il s’agit de celle qui différencie les personnes à haut potentiel intellectuel (HPI) de celles à très haut potentiel intellectuel (THPI), et ce, en tenant compte de l’intervalle de confiance du test utilisé.

Les THPI présenteraient des caractéristiques cognitives, émotionnelles et comportementales qui leur sont propres et qui nous permettent de les identifier (Gross, 2018).

 À ce jour, nous ne disposons que de quelques études empiriques et avis d’experts sur les THPI, desquels ressortent notamment les caractéristiques particulières suivantes :

  • Les THPI auraient plus de difficultés à se faire des amis ainsi qu’à rester engagés et motivés dans la classe régulière (Silverman, 2018).
  • En effet, les adolescents THPI se disent plus introvertis, moins adaptés socialement et plus inhibés que les HPI (ex.: Neihart, & Yao, 2018).
  • Comparativement aux HPI, les THPI présenteraient moins de plaintes somatiques et moins de syndromes mixtes (problèmes à la fois internalisés et externalisés). Toutefois, une plus grande proportion d’entre eux présenteraient des problèmes externalisés (Guénolé et al., 2013).
  • Les enfants THPI (particulièrement les garçons) présenteraient plus de difficultés de comportements et de comportements de type TDA/H selon leurs parents que les HPI (Shaywitz et al, 1992, 2001).
  • Comparativement aux HPI, les THPI présenteraient une plus grande vitesse d’apprentissage (particulièrement de la lecture), une plus grande capacité d’attention soutenue et d’abstraction, un plus haut niveau d’engagement dans leurs domaines d’intérê Ils seraient plus habiles socialement avec les enfants beaucoup plus âgés qu’eux ainsi qu’encore plus sensibles, plus intenses, plus contestataires, plus tenaces et plus déterminés que les HPI (Gross, 2018).

Alors qu’aujourd’hui, la majorité des experts américains considèrent que le HPI (sans trouble associé) est plutôt un facteur de protection, plusieurs reconnaissent le THPI (avec ou sans trouble associé) comme un facteur de risque de présenter des difficultés sociales, psychologiques et académiques/professionnelles (ex. : Francis et al., 2015 ; Gross, 2018 ; Rinn, 2018 ; Silverman, 2018).

Mais surtout, rappelons qu’HPI ou THPI, la douance intellectuelle n’est pas un trait fixe et stable de la personne que l’on peut mesurer à n’importe quel moment de sa vie si l’on dispose d’instruments de mesure valides. Il s’agit d’un processus de développement qui, s’il est nourri par l’environnement, peut mener à l’émergence du talent et de l’expertise dans un domaine spécifique d’activité (académique, intellectuel, etc.). Aujourd’hui, les plus grands chercheurs et cliniciens dans le domaine confirment que la douance intellectuelle n’est pas synonyme de résultats à un test de QI et qu’on ne peut réduire le concept de douance à la seule notion d’intelligence (voir, ex. : Callahan, & Hertberg-Davis, 2018 ; Silverman, 2018).

En fait, la douance intellectuelle semble prendre racine dans un cerveau biologiquement plus efficace, auquel on associe un développement particulier, et souvent précoce, durant l’enfance. Dépendamment du contexte, du moment ou de l’environnement, peuvent ensuite s’observer différentes manifestations ou comportements qui caractérisent les individus doués et qui peuvent servir à les identifier. HPI ou THPI, la douance intellectuelle s’observe donc dans l’histoire du développement et dans le comportement de la personne.

À ce sujet, selon le modèle des trois anneaux de Renzulli (2018), les comportements doués sont les manifestations visibles de la douance qui, quand on les observe, sont clairement issus de l’interaction entre une (ou +) aptitude naturelle ou acquise plus élevée que la moyenne, un haut niveau de créativité et un haut niveau d’engagement.

TDAH

Si on vise à progresser et à faire avancer notre société, que ce soit en environnement, en génie, en économie, en santé, en éducation, en arts, en musique ou en sport d’élite, il faut donc apprendre à identifier les comportements doués chez les enfants et les adultes HPI et THPI qui nous entourent, et ce, afin de les soutenir dans leur processus, bien à eux, de développement du talent et de l’expertise.

En ce qui concerne le THPI, mon expérience clinique me permet de vous le résumer en un mot : intensité.

 

Quelques références sur sujet

Bélanger, M. (2018). La douance : Comprendre le haut potentiel intellectuel et créatif. Éditions Midi Trente.

Callahan, C. M., & Hertberg-Davis, H. L. (2018). Fundamentals of gifted education considering multiple perspective. New York, NY : Routledge.

Francis, R., Hawes, D. J., & Abbott, M. (2015). Intellectual Giftedness and Psychopathology in Children and Adolescents: A Systematic Literature Review. Exceptional Children, 1 –24, DOI: 10.1177/0014402915598779.

Gagné, F. (2018). The DMGT/IMTD: Building talented outputs out of gifted inputs. In Callahan, C. M., & Hertberg-Davis, H. L. (Eds.). Fundamentals of gifted education considering multiple perspective (pp. 55-70). New York, NY : Routledge.

Gross, M. U. M. (2018). Highly gifted students. In Callahan, C. M., & Hertberg-Davis, H. L. Fundamentals of gifted education considering multiple perspective (pp. 429-440). New York, NY : Routledge.

Guénolé, F., Louis, J., Creveuil, C., Montlahuc, C., Baleyte, J.-M., Fourneret, P., & Revol, O. (2013). Étude transversale de l’anxiété trait dans un groupe de 111 enfants intellectuellement surdoués. Psychiatrie de l’enfant. L’Encéphale, 39, 4, 278–283.

Neihart, M. & and Yeo, L. S. (2018). Psychological Issues Unique to the Gifted Student. In Pfeiffer, S. I., Shaunessy-Dedrick, E., & Foley-Nicpon, M. (pp. 497-510). APA Handbook of Giftedness and Talent. Washington, DC : American Psychological Association.

Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2018). The three-ring conception of giftedness: A developmental approach for promoting creative productivity in Young people. In Pfeiffer, S. I., Shaunessy-Dedrick, E., & Foley-Nicpon, M. (pp. 185-199). APA Handbook of Giftedness and Talent. Washington, DC : American Psychological Association.

Rinn, A. N. (2018). Social and emotional considerations for gifted students. In Pfeiffer, S. I., Shaunessy-Dedrick, E., & Foley-Nicpon, M. (pp.453-464). APA Handbook of Giftedness and Talent. Washington, DC : American Psychological Association.

Shaywitz, S. E., Holahan, J. M., Freudenheim, D. A., Fletcher, J. M., Makuch, R. W., & Shaywitz, B. A. (2001). Heterogeneity within the gifted: Higher IQ boys exhibit behaviors resembling boys with learning disabilities. Gifted Child Quarterly, 45, 16–23.

Shaywitz, S. E., Holahan, J. M., Marchione, K. E., Sadler, A. E., & Shaywitz, B. A. (1992). The Yale Children’s Inventory: Normative data and their implications for the diagnosis of attention deficit disorder in children. In S. E. Shaywitz & B. A. Shaywitz (Eds.), Attention deficit disorder comes of age: Toward the twenty-first century (pp. 29–68). Austin, TX : PRO-ED.

Silverman, L. K. (2018). Assessment of giftedness. In I. S. Pfeiffer (Ed.) Handbook of giftedness in children: Psychoeducational theory, research, and best practices (second edition) (pp. 183-207). Springer.

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Que veut dire le terme « dyssynchronie » chez les enfants doués intellectuellement (ou à haut potentiel intellectuel) ?

Que veut dire le terme « dyssynchronie » chez les enfants doués intellectuellement (ou à haut potentiel intellectuel) ?

Que veut dire le terme « dyssynchronie » chez les enfants doués intellectuellement (ou à haut potentiel intellectuel) ?

PAR MARIANNE BÉLANGER

Chez de nombreux enfants doués intellectuellement, on retrouve des décalages entre les différentes sphères de leur développement que l’on nomme dyssynchronies (ou asynchronies). Défini initialement par Jean-Charles Terrassier, psychologue français, le concept a été repris par plusieurs experts internationaux dans le domaine de la douance et a fait l’objet de plusieurs études empiriques, particulièrement aux États-Unis.

Les dyssynchronies internes

Dans la littérature scientifique, deux dyssynchronies internes ont ainsi été documentées, c’est-à-dire des décalages entre les différentes sphères du développement de l’enfant lui-même :

Dyssynchronie motrice, c’est-à-dire un décalage entre son développement intellectuel plus élevé que la moyenne et son développement psychomoteur qui est souvent dans la moyenne, ce qui peut le rendre maladroit ou très habile dans certaines tâches et très peu dans d’autres (ex. : calligraphie).

Dyssynchronie affective, c’est-à-dire un décalage entre son développement intellectuel plus élevé que la moyenne et son développement affectif dans la norme de son groupe d’âge, ce qui peut donner une impression d’immaturité, des réactions émotionnelles intenses, etc.

Les dyssynchronies environnementales

Des dyssynchronies environnementales ont également été documentées, c’est-à-dire des décalages entre les besoins de l’enfant doué et la capacité de son environnement à y répondre pour combler ses besoins particuliers. Les deux premières seraient fréquemment observées chez les enfants doués tandis que la dernière serait moins fréquente :

  1. Dyssynchronie scolaire, c’est-à-dire un décalage entre les besoins de l’enfant doué et la capacité de son environnement scolaire à y répondre, ce qui peut engendrer de l’ennui, de l’inattention, des comportements plus perturbateurs, des performances très variables, une démotivation scolaire, etc., notamment parce que dans la plupart des écoles :
    • Les élèves sont regroupés par âge chronologique plutôt que par habiletés ou aptitudes ;
    • L’enseignement se fait au rythme de la classe et non au rythme de l’élève ;
    • Le programme est conçu selon le développement cognitif et psychosocial, ainsi qu’en fonction des compétences intellectuelles de la moyenne. Au primaire, il privilégie donc la pensée opératoire concrète plutôt que la pensée abstraite, idéologique ou philosophique.
  1. Dyssynchronie sociale, c’est-à-dire :
  •  D’une part, un décalage entre le développement psychosocial de l’enfant doué et celui de ses pairs. Selon les stades de développement d’Erikson, les enfants par exemple d’âge primaire (7 à 11 ans) sont au stade de la compétence, où ils ont besoin de se sentir capables pour développer notamment leur confiance en eux et leur sens du travail. Ils cherchent donc à accomplir des tâches pour gagner la reconnaissance de leurs pairs ou des adultes.
  • À cet âge, les amitiés sont changeantes et les enfants cherchent des opportunités pour se comparer les uns aux autres ou pour devenir les meilleurs dans telle ou telle activité. Durant cette période, un grand nombre d’enfants doués intellectuellement sont déjà au stade suivant, c’est-à-dire le stade de la fidélité (qui se situe normalement entre 12 et 18 ans) où il se préoccupe grandement de comment les autres le perçoivent et a besoin de vivre des expériences ainsi que d’avoir des relations avec des amis fidèles pour qui il a de la valeur afin de construire son identité. En d’autres mots, il cherche « l’âme sœur » et se demande « qui suis-je ? » et « où vais-je dans la vie ? », au moment où ses pairs cherchent à se comparer pour répondre à la question « suis-je compétent, suis-je meilleur ou inférieur ? ».
  • D’autre part, un décalage entre son développement moral et celui de la majorité des enfants et des adultes qui l’entourent. Un grand nombre d’enfants doués intellectuellement, particulièrement ceux qui ont un très haut potentiel intellectuel (THPI), ont déjà acquis, au primaire, les stades postconventionnels de développement moral (stades de Kohlberg les plus avancés) où leurs choix d’action se font en fonction des droits humains et du bien commun (stade 5) ainsi qu’en fonction des principes moraux et des valeurs universelles comme la justice ou la vérité (stade 6) alors que seulement 10 % des adultes atteindront ce dernier stade de développement moral tout au long de leur vie (voir ex. : Gross, 2018).

En conséquence à ces dyssynchronies sociales, plusieurs enfants doués intellectuellement peuvent présenter, à divers degrés, des difficultés à entrer en relation avec les autres enfants de leur âge ainsi que des difficultés à comprendre les limites, les normes sociales ou le cadre de la moyenne des gens.

Les études dans le domaine confirment que ces dyssynchronies internes ainsi que ces dyssynchronies scolaires et sociales existent, mais aussi que, dans la majorité des cas, elles peuvent être considérées normales chez les enfants doués, c’est-à-dire qu’elles ne mènent pas nécessairement ni directement à des difficultés psychologiques ou à des troubles neurodéveloppementaux et/ou de santé mentale (ex. : Liratni, & Pry, 2011 ; Wiley, & Hébert, 2014).

Il en va autrement de la dernière dyssynchronie environnementale que l’on peut observer chez certains enfants doués intellectuellement :

  1. Dyssynchronie familiale, c’est-à-dire un décalage entre les besoins de l’enfant doué et la capacité de sa famille à y répondre, ce qui peut générer un sentiment d’être incompris, des difficultés à suivre le cadre et les routines, une mésadaptation et un malaise plus général, des problèmes d’estime de soi, d’identité, etc. En effet, les études confirment qu’être parent d’un enfant doué, c’est réellement devoir être un parent différent (ex. Matthews, & Jolly, 2018), c’est-à-dire que pour répondre aux besoins de leur enfant, souvent, les parents doivent :
    • Pouvoir accepter, comprendre et s’adapter (ex. : identité, style parental, organisation et fonctionnement quotidien, attentes, cadre, discipline) ;
    • Faire face aux tabous et être l’avocat de ses besoins particuliers ;
    • Avoir les ressources (ex. : financières, psychologiques, sociales) pour faire face aux défis et permettre le développement du talent ;
    • Avoir un haut degré d’engagement, de cohésion, de structure et d’organisation ;
    • Viser l’équilibre entre l’identification forte à la famille et la différenciation de chacun de ses membres.

La famille est le premier facteur de protection des enfants doués.

Les dyssynchronies familiales seraient particulièrement dommageables sur l’adaptation et le bien-être d’un enfant doué et devraient faire l’objet d’une priorité d’intervention afin de permettre aux parents de répondre aux besoins particuliers de leur enfant doué intellectuellement.

Références scientifiques sur le sujet

Antshel, K. M., Faraone, S. V., Maglione, K., Doyle, A. E., Fried, RL., Seidman, L. J., & Biederman, J. (2010). Executive functioning in high-IQ adults with ADHD. Psychological Medicine, 40, 1909–1918.

Apt, C. (2017). The socioemotional intelligence of gifted and talented adolescents as a possible predictor of future career success. Psychology and Education: An Interdisciplinary Journal, 54 (3-4), 50-56.

Hernández Finch, M. E., Speirs Neumeister, K. L., Burney, V. H., & Cook, A. L. (2014). The Relationship of Cognitive and Executive Functioning With Achievement in Gifted Kindergarten Children. Gifted Child Quarterly, 58, 167 –182.

Gross, M. U. (2018). Highly gifted students. In Callahan, C.M., Hertberg-Davis, H.L. Fundamentals of gifted education: considering multiple perspectives. (2nd edition, p. 429-440). New York, NY : Routledge.

Gross, M. U. M. (1998). The « me » behind the mask: Intellectually gifted students and the search for identity. Roeper Review: A Journal on Gifted Education, 20 (3), 167-174.

Li, Z., Gan, J. Q, & Wang, H. (2017) Neurocognitive mechanisms of mathematical giftedness: A literature review. Applied Neuropsychology: Child, 6, 79-94.

Liratnia, M. & Pry, R. (2012). Profil psychométrique de 60 enfants à haut potentiel. Pratiques psychologiques, 18, 63-74.

Mullet, D. R., & Rinn, A. R. (2015) Giftedness and ADHD: Identification, Misdiagnosis, and Dual Diagnosis, Roeper Review, 37:4.

Neihart, M., & Yeo, L. S. (2018). Psychological issues unique to te gifted student. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick and M. Foley-Nicpon (Eds). APA Handbook of Giftedness and Talent. (pp. 497-510) Washigton, DC : American Psychological Association.

Rinn, A. N. (2018). Social and emotional considerations for gifted students. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick and M. Foley-Nicpon (Eds). APA Handbook of Giftedness and Talent. (pp. 453-464) Washigton, DC: American Psychological Association.

Toth-Gauthier, M., & Day, J. M. (2015). Cognitive complexity, religious cognition, cognitive development, and religious judgment: An empirical study of relationships amongst “normal” and “gifted” young people. Behavioral Development Bulletin, 20 (1), 60-69.

Wiley, H. E. & Hébert, T. (2014). Social and emotional traits of gifted youth. In J. A. Pluckers, & C. M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices in gifted education (2nd ed.) (pp 593-608. Waco, TX : Prufrock.

2. GROUPES d'ateliers et DE COACHING EN LIGNE OFFERTS, via une plateforme de communication sécurisée

Ces ateliers visent notamment à permettre aux adultes, adolescents, enfants et parents de mieux comprendre la douance et son influence sur le fonctionnement personnel, familial et professionnel, de socialiser et de briser l'isolement, de favoriser l'autonomie au quotidien et d'encourager les activités créatives, de loisirs et d'apprentissage.

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Adulte à haut potentiel (douance) : Mieux comprendre et mieux vivre avec mes hypersensibilités.

Adulte à haut potentiel (douance) : Mieux comprendre et mieux vivre avec mes hypersensibilités.

Adulte à haut potentiel (douance) : Mieux comprendre et mieux vivre avec mes hypersensibilités.

PAR MARIANNE BÉLANGER

On dit des adultes doués qu’ils sont hypersensibles, qu’ils réagissent fort, trop fort, à tout, à ce qui existe et ce qui n’existe pas, qu’ils sont très émotifs, trop émotifs, trop sensibles, qu’ils doivent bien dramatiser et en inventer un peu parfois… et pourtant.

Les adultes doués se disent eux-mêmes hypersensibles. Ils absorbent les émotions des autres et perçoivent leurs pensées. Ils sont intensément affectés par l’ambiance d’un lieu. Ils savent, intuitivement. Pourtant, les autres ne les croient pas toujours… et pourtant.

Qu’est-ce que l’hypersensibilité ?

En médecine, une hypersensibilité est une réaction d’immunité adaptative, de réponse exagérée ou inappropriée au contact d’une substance, provoquant des lésions tissulaires. En d’autres mots : allergie, atopie, intolérance, réaction immunitaire, immunodéficience, réaction auto-immune, réaction auto-inflammatoire.

Les auteurs spécialisés en douance définissent l’hypersensibilité (ou hyperexcitabilité) comme une sensibilité biologique aux stimuli de l’environnement, provisoire ou durable, qui est plus élevée que la moyenne des gens.

Elle engendre donc une réaction émotive et comportementale plus intense pouvant être perçue comme exagérée ou extrême. Les processus physiologiques reliant une intelligence élevée à une meilleure discrimination sensorielle ont déjà été démontrés dans plusieurs études (ex. : Aron et Aron, 1997 ; Melnick et al., 2013).

En fait, les hypersensibilités prennent racine dans les particularités neurophysiologiques des enfants et des adultes doués. La figure ci-dessous résume d’ailleurs les études scientifiques sur le sujet.

 

TDAH

 

 

TDAH

 

Dans sa théorie de la désintégration positive (la plus fréquemment utilisée afin de comprendre le développement unique des individus doués), Dabrowski, médecin, psychiatre, psychologue, philosophe, écrivain et poète, définit cinq types d’hyperexcitabilités ou hypersensibilités, résumés dans la figure ci-dessous.

 

TDAH

Hypersensibilités : handicap ou don ?

Parmi les traits qui caractérisent généralement la douance chez l’adulte et qu’on retrouve dans les écrits scientifiques sur le sujet, les hypersensibilités sont souvent nommées comme source de mal-être ou même de détresse et de souffrance. Tout sentir, tout entendre, tout voir, tout ressentir… le visible et l’invisible, le dit et le non-dit. Être seul à tout percevoir, à sentir aussi intensément, personne à qui en parler, personne qui peut nous croire. Se sentir différent, bizarre… ou fou ? Et pourtant… sentir vraiment, avoir vraiment mal, physiquement et émotivement. On ne doit pas être si fou ?

Dans un groupe d’adultes qui consultaient en psychiatrie, l’étude de Lancon et al. (2015) révèle que les adultes doués avaient plus de douleurs chroniques, de plaintes physiques, de migraines, de manque de vitalité ou de maladies auto-immunes que ceux qui n’avaient pas de douance. Leurs résultats indiquaient aussi que la santé mentale des adultes doués était plus altérée et limitait davantage leur fonctionnement quotidien ainsi que leur vie sociale. Pourtant, les résultats de Bessou et al. (2003) montrent que 78,6 % des adultes doués de 65 ans et plus se disent aussi heureux que lorsqu’ils étaient jeunes malgré le fait que 14 % d’entre eux avaient déjà vécu au moins un épisode de dépression majeure (vs 8 % chez les non doués).

Hypersensibilités : handicap et don ?

Cela peut paraître surprenant, mais ce sont également nos hypersensibilités qui nous rendent autant créatifs, énergiques, intuitifs et empathiques. Ce sont elles qui nous donnent notre sens de la justice et de la vérité, qui nous poussent à l’authenticité, à vouloir comprendre et savoir, et qui permettent à notre pensée d’être aussi rapide, analytique et arborescente.

Dabrowski a dévoué sa vie à observer et comprendre la santé mentale et le développement humain, en observant particulièrement les êtres exceptionnels, de ceux capables des pires atrocités à ceux capables des plus grandes réalisations. Selon sa théorie, plus nous avons d’hypersensibilités et de forces d’autonomie (c.-à-d. les processus dynamiques et autonomes qui nous poussent à nous impliquer, à nous engager, à transformer consciemment nos idéaux en actions, à contrôler notre propre comportement en fonction de nos valeurs) plus notre potentiel de développement sera élevé.

Selon lui, les hypersensibilités sont essentielles à l’évolution avancée et émancipée de l’individu. Au dernier (et plus avancé) stade du développement humain, Dabrowski indique que l’individu expérimente l’harmonie et la paix intérieure. Il vit selon sa personnalité idéale et n’expérimente plus de conflit intérieur depuis qu’il a détruit et remplacé ses forces motivationnelles inférieures (biologique et sociale) par des forces de motivation plus élevées (empathie, autonomie, responsabilité, authenticité).

Le « cadeau tragique » selon Dabrowski

Pour Dabrowski, les conflits internes et les émotions négatives comme l’anxiété ou la dépression sont nécessaires à notre développement, à notre croissance et à notre évolution, en tant qu’individu et en tant qu’humanité. C’est grâce à nos tensions psychologiques que nous pouvons détruire notre système initial de valeurs (c.-à-d. les forces qui guident notre comportement) basées sur l’instinct biologique (ex. : l’hérédité, la survie, la reproduction) et la socialisation (ex. : le regard des autres, le conformisme, l’approbation, les valeurs de la société). Ce n’est qu’en désintégrant ce système de valeurs inférieures, dans lequel notre intelligence est au service de notre intérêt personnel, que nous pourrons prendre en main notre développement.

Ce processus ne peut s’enclencher qu’au travers de nos ambivalences, de nos insatisfactions, de nos incertitudes face à nous-mêmes, nos expériences de vie négatives, nos questionnements identitaires, nos conflits intérieurs, notre mal-être, notre honte, notre culpabilité et notre mésadaptation face à notre environnement. Si nous avons un potentiel de développement assez élevé (si et seulement si), notre intelligence se focalise dès lors sur le développement volontaire, responsable, autonome et authentique de notre propre psychologie, basée sur notre construction de plus en plus claire de l’idéal à atteindre (en regard de nous-mêmes et des autres individus, mais aussi de l’essence sociale et humaine). Nous consacrons alors autant d’efforts à croître nous-mêmes qu’à aider les autres à le faire pour, eux aussi, atteindre cet idéal.

Pour y parvenir, il faut absolument avoir assez d’hypersensibilités et de forces d’autonomie pour grandir en traversant nos expériences négatives et nos conflits intérieurs. Selon Dabrowski, la douance est un « cadeau tragique » puisqu’elle nous offre un potentiel de développement immense et nous pousse à rechercher un très de haut niveau d’harmonie intérieure, mais seulement si nous passons par de grandes tragédies. Un chemin intérieur singulier et souvent isolé, qui n’est ni tranquille ni facile. Et pourtant.

Accepter et aimer

Lorsqu’on accepte et qu’on écoute nos hypersensibilités pour s’en servir, consciemment, comme guides, comme antennes, pour sentir et observer ce qui est le plus important pour nous dans la vie.

Lorsque notre besoin viscéral de créer et de comprendre, notre sens de la justice et des valeurs, notre authenticité, notre engagement, notre empathie nous poussent à canaliser notre énergie quasi inépuisable pour agir et nous approcher de ce qui est le plus important pour nous dans la vie.

Lorsque nous cherchons consciemment et activement à fusionner moi réel et moi idéal pour créer une identité connue, définie, forte, aimée, confiante, harmonieuse et… en paix.

Difficile de ne pas aimer nos hypersensibilités, non ? Et ce, avec la souffrance, les inconforts, le mal-être, la détresse, l’anxiété ou la dépression qu’elles apportent. Puisqu’au fond, ce sont elles qui nous permettent de savoir par où aller pour être heureux. En général, on prend soin de ce qu’on aime.

Voici donc les conseils les plus fréquents que je donne en clinique, selon les particularités de chacun, pour prendre soin de nos sensibilités. Elles seront de meilleures antennes si elles ne sont pas trop irritées par les stimuli de notre environnement.

Prendre soin de mes hypersensibilités sensitives

  • Favoriser la lumière naturelle et tamisée à la maison et au travail. Se créer une ambiance qui nous apaise. Éviter les néons et les fluorescents. Si ce n’est pas possible, sachez qu’il existe des filtres pour les fluorescents comme ceux qu’on retrouve dans les salles de classe et qui sont souvent les mêmes qu’on retrouve dans plusieurs espaces de bureaux http://www.fdmt.ca/filtres-de-lumiere-pour-salle-de-classe-i-1396200.
  • Réduire la stimulation visuelle (ex. : se placer plus loin de la fenêtre, choisir des couleurs douces et neutres sur nos murs, garder notre environnement propre, dégagé et le plus libre possible).
  • Diminuer la luminosité de nos écrans et acheter/choisir des écrans ou des filtres anti lumière bleue (cellulaire, télévision, ordinateur).
  • Diminuer la quantité de temps passés devant les écrans (télévision, ordinateur, cellulaire, tablette), pour toute la famille. Se donner une règle familiale ferme de ne pas regarder d’écran au moins 60 minutes avant d’aller dormir. Pour information, la société canadienne de pédiatrie déconseille fortement l’utilisation de tout écran chez les enfants de moins de deux ans. Les experts recommandent un maximum d’une heure par jour entre 2 et 4 ans, puis un maximum de deux heures par jour pour les enfants plus vieux et les adolescents. Pour des conseils afin de limiter le temps d’écran à la maison :
    • http://www.soinsdenosenfants.cps.ca/handouts/limiting_screen_time_at_home
    • http://naitreetgrandir.com/fr/etape/1_3_ans/jeux/fiche.aspx?doc=ecrans-jeunes-enfants-television-ordinateur-tablette
  • Consulter un optométriste pour :
    • Évaluer la possibilité de porter des lunettes de repos (anti fatigue) même en l’absence de trouble de la vue ;
    • Faire vérifier notre vision chaque année ;
    • Ajuster nos verres correcteurs, même pour de toutes petites variations de notre vision,
    • choisir des verres antireflets, anti-égratignures et spécifiquement conçus pour le travail sur écran afin notamment de réduire les effets nocifs de la lumière bleue-violet ;
    • Porter des lunettes protectrices contre les rayons UV du soleil, adaptées à notre vue ou des verres transitions qui s’adaptent en fonction du niveau de lumière dans la pièce ou à l’extérieur.
  • Porter des bouchons auditifs moulés par un audiologiste et recommandés par lui en fonction de nos besoins (ex. : au travail, l’après-midi, la nuit).
  • Réduire le bruit ambiant et la pollution sonore (ex. : télévision, radio, climatisation, appareils électroniques, animaux).
  • Porter en tout temps des vêtements les plus confortables possible (ex. : couper l’étiquette si nécessaire, choisir des vêtements élastiques, trouver une alternative aux souliers rigides qu’on porte toute la journée).
  • S’assurer d’avoir un matelas assez grand et récent (qui a moins de 10 ans). Les matelas habituellement recommandés pour les personnes souffrant de fibromyalgie, c’est-à-dire à mémoire de forme minimalement. Ou pour ceux qui souffrent grandement la nuit ou au réveil, les matelas de type TEMPUR peuvent être prescrits par le médecin s’il le juge nécessaire, ce qui vous permet de sauver les taxes. Ces matelas demeurent tout de même dispendieux.
  • S’assurer d’avoir un oreiller qui convient à notre sommeil, auquel il faut parfois ajouter un oreiller de positionnement. L’achat d’oreillers orthopédiques peut être nécessaire pour certains (ex. orthex.ca).
  • Utiliser un dispositif pour améliorer la respiration par le nez la nuit (et éliminer les ronflements), comme un dilatateur nasal anti-ronflement (ex. : RespiFacile® en vente libre) ou des bandelettes nasales (ex. : Breathe Right® en vente libre). Pour trouver les meilleures solutions pour vous, n’hésitez pas à consulter votre médecin, votre pharmacien ou à trouver des idées à http://solutions-antironflement.com/.
  • Porter un masque occultant confortable pour dormir (loup).
  • Consulter notre dentiste pour :
    • Vérifier si nos dents montrent des traces de bruxisme (serrement, frottement et grincement des dents qui génèrent des tensions dans les articulations temporo-mandibulaires). En cas de bruxisme, s’assurer de porter une plaque occlusale en bon état (la faire vérifier par notre dentiste au moins une fois par année). Privilégier une plaque la plus flexible possible et portez-la sur l’arcade dentaire du haut. Attention, certaines personnes font également du bruxisme le jour (portez-y attention) et doivent porter une plaque occlusale durant la journée.
    • S’assurer qu’aucun problème structural ou condition liés à nos dents ou à notre mâchoire ne puissent entrainer des inconforts, des maux de têtes, etc. Évaluer les options de traitement si tel est le cas.
  • Se donner une routine d’apaisement dès le retour à la maison après la journée de travail (ex. : aller prendre une douche, se mettre tout de suite en vêtements confortables, prendre 5-10 minutes de repos complet, les yeux fermés, sans bruits, avec bouchons, etc.).
  • Utiliser des moyens de stimulation orale (ex. : mâcher de la gomme, des pailles, de la glace ; manger de la réglisse, des raisins secs ou du maïs soufflé ; boire de l’eau en bouteille).
  • Boire au moins 2 litres d’eau par jour (plus si l’on transpire beaucoup ou si on est très actif dans la journée).
  • Manger de petites quantités toutes les deux heures, toute la journée. Viser le modèle de l’assiette santé de l’École de Santé publique de l’Université Havard (Figure 4).

TDAH

Prendre soin de mes hypersensibilités imaginatives et intellectuelles

  • Me donner le droit et le temps de créer.
  • Choisir un environnement de travail stimulant, valorisant, créatif, à l’écoute de mes idées, flexible et adapté à nos besoins. Pour approfondir le sujet de la douance en milieu de travail :
    • Cécile Bost Surdoués : S’intégrer et s’épanouir dans le monde du travail. Vuibert. 2016.
    • Arielle Adda et Thierry Brunel. Adultes sensibles et doués : Trouver sa place au travail et s’épanouir. Odile Jacob. 2015.
  • M’entourer de personnes stimulantes pour moi, sans oublier de m’entourer aussi de personnes apaisantes pour moi, c’est-à-dire qui me permettent parfois de penser un peu moins et qui vont bien émotivement.
  • Proposer des activités et des projets qui me stimulent à ma famille ou à mes amis. Se laisser le droit à l’émerveillement enfantin face aux petites choses de la vie !
  • Même si ce n’est pas toujours facile, il est essentiel de prendre extrêmement soin de notre sommeil en adoptant une hygiène de sommeil (et de vie) la plus saine possible. C’est pendant la nuit que mon cerveau se repose et consolide les apprentissages de la journée. N’hésitez pas à consulter https://fondationsommeil.com pour de l’information et des ressources.

Prendre soin de mes hypersensibilités émotionnelles

  • Faire preuve de bienveillance envers soi-même, se déculpabiliser et se libérer de la honte.
    • Nous nous sentons coupables lorsque nous avons causé un dommage réel, fait un réel tort à quelqu’un, avons réellement fait quelque chose de mal ou d’incorrect. La culpabilité est alors très utile à notre bien-être et à notre estime de soi puisqu’elle nous permet d’agir pour réparer notre geste ou pour rétablir notre relation avec l’autre.
    • Nous avons honte lorsque nous nous sentons humiliés, inférieurs aux autres, non conformes, inadéquats en regard des normes sociales que nous ne parvenons pas à atteindre. La honte est plus destructrice puisqu’elle atteint notre estime de soi, fragilise notre personnalité, consomme beaucoup de notre énergie et nous pousse à fuir le regard des autres. La honte peut être utile lorsqu’elle attire la sympathie et l’indulgence des autres, mais il est risqué pour notre identité de vivre dans la honte. Une psychothérapie peut être utile, ou même nécessaire, pour se sortir de la honte. Pour investiguer le sujet, n’hésitez pas à consulter le livre de Boris Cyrulnik (2010), Mourir de dire chez Odile Jacob, ou celui de John Bradshaw (2004), S’affranchir de la honte chez Les Éditions de l’Homme.
  • Bien choisir les personnes qui m’entourent et qui sont près de moi en fonction de mes besoins (ex. : authenticité, vérité, justice, stimulation). Me protéger des personnes négatives, dépressives ou trop anxieuses puisque je risque d’absorber (consciemment ou non) leurs vécus émotifs (ex. m’éloigner physiquement, temporairement ou définitivement, selon la situation et la relation).
  • Se donner plus d’espace personnel (ex. : éloigner son bureau des autres au travail, avoir une pièce qui nous est uniquement destinée à la maison).
  • Me demander très souvent : est-ce que les émotions que je ressens sont à moi ?
    • Sinon, à qui peuvent-elles être ? Et que puis-je faire pour ne plus les absorber (ex. : m’éloigner, les nommer, aller marcher, me détendre, écrire, dessiner, poursuivre un projet important pour moi) ?
    • Si oui, les accepter, comme une vague, avec un haut et un bas, qui va et vient, qui finit par disparaître pour être remplacée par une autre, différente celle-là. Me demander ce que je peux faire pour mieux tolérer l’intensité de cette émotion le temps qu’elle passe (ex. : en parler à quelqu’un, l’écrire, aller dehors, faire une activité, bouger, etc.) ?
  • Adopter quotidiennement une discipline qui favorise, pour nous, le bien-être, la sérénité, la paix et le calme intérieur (ex. : yoga, méditation, pleine conscience, manga, sport, jardinage, écriture, dessin, peinture).

Prendre soin de mes hypersensibilités psychomotrices

  • Ressentir et évaluer mon niveau d’énergie physique et l’intensité de mon besoin de bouger pour me mettre consciemment en action afin de le combler. Ne pas hésiter à consulter un entraineur physique personnel, s’inscrire à des cours, à des ligues sportives, prendre des rendez-vous avec d’autres personnes pour aller marcher, etc.
  • S’assurer de prendre une heure de diner dans la journée durant laquelle on peut aller marcher 10-15 minutes dehors.
  • Prendre des pauses de 15-20 minutes toutes les deux heures de travail.
  • Reconnaître et accepter notre besoin de bouger, de changement et de nouveauté. L’observer et définir comment nous pouvons y répondre d’une manière positive dans notre vie (ex. : être contractuel ou changer régulièrement de projet au travail). Nous éviterons ainsi que ce besoin ne devienne envahissant tout d’un coup et nous pousse à des gestes ou des décisions impulsives (ex. : quitter notre emploi sur un coup de tête).

Pour prendre soin de nos hypersensibilités, c’est l’accumulation de petites actions conscientes, constantes, et maintenues à long terme, qui donne de grands résultats.

 

Quelques références sur le sujet

Aron, E., Aron, A. (1997). Sensory-processing sensitivity and its relation to introversion and emotionality. Journal of Personality and Social Psychology, 73,‎ 345-368.

Bessou, A., Tyrell, J., Yziquel, M., Bosson, J.L., Montani, C., Franco, A. (2003). Satisfaction de vie de 28 surdoués parvenus à l’âge de 65 ans et plus. La Presse Médicale, 32 : 734-9.

Dąbrowski, K., Piechowski, M., Kawczak, A. (1970) Mental growth : through positive disintegration, London : Gryf Publications, trad. française, La croissance mentale par la désintégration positive, Ste-Foy, Éditions Saint-Yves, 1972, 166 p.

Lancon, C., Martinelli, M., Michel, P., Debals, M., Auquier, P., Guedj, E., & Boyer, L. (2015). Comorbidités psychiatriques et qualité de vie chez les sujets à haut potentiel intellectuel : relations avec l’estime de soi. Presse Med. 44, e177-e184.

Melnick, M.D., Harrison, B.R., Park, S., Bennetto, L., Tadin, D., (2013). A strong interactive link between sensory discrimination and intelligence. Curr. Biol. 23, 1013-1017.

 

2. GROUPES d'ateliers et DE COACHING EN LIGNE OFFERTS, via une plateforme de communication sécurisée

Ces ateliers visent notamment à permettre aux adultes, adolescents, enfants et parents de mieux comprendre la douance et son influence sur le fonctionnement personnel, familial et professionnel, de socialiser et de briser l'isolement, de favoriser l'autonomie au quotidien et d'encourager les activités créatives, de loisirs et d'apprentissage.

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La douance : comprendre le haut potentiel intellectuel et créatif

La douance : comprendre le haut potentiel intellectuel et créatif

La douance : comprendre le haut potentiel intellectuel et créatif

PAR MARIANNE BÉLANGER

La douance est-elle synonyme de quotient intellectuel plus élevé ? Le cerveau des personnes douées est-il différent ? La douance est-elle une force ou une vulnérabilité ? Est-ce vrai qu’on confond souvent la douance et le TDAH ? Qu’est-ce que la double exceptionnalité ?

Si vous avez déjà rencontré un enfant clairement particulier, qui semble avoir une capacité d’apprentissage exceptionnelle; un enfant à l’énergie et à la créativité débordantes, qui se distingue par son regard et son langage d’adulte, mais aussi par sa lucidité, ses intérêts complexes, ses questionnements incessants et son imagination hors normes, peut-être étiez-vous en présence d’un enfant doué ou doublement exceptionnel.

Mais qu’est-ce que la douance au juste ?
Qu’entend-on par haut potentiel intellectuel et créatif ?

À ce jour, très peu de livres permettent de faire le point sur ces sujets qui, pourtant, soulèvent une multitude de questions et de préoccupations, et ce, tant dans les familles que dans les milieux scolaires.

Le présent ouvrage propose donc une synthèse des plus récents développements scientifiques et cliniques dans le domaine de la douance afin de répondre de manière concrète à plusieurs questions fréquemment posées sur le sujet. Il offre également des pistes d’intervention pour mieux accompagner les jeunes, pour favoriser leur bien-être et pour les soutenir dans le déploiement de leur plein potentiel.

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