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Conférences scientifique du CIDDT 2025 – 5e édition – Bienvenue

Conférences scientifique du CIDDT 2025 – 5e édition – Bienvenue

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Il nous fait vivement plaisir de vous offrir cette 5e édition des conférences scientifiques annuelles du CIDDT.

Le thème de cette année « Viser le potentiel de la jeunesse » s’inscrit dans l’une des deux grandes missions du CIDDT, celle de travailler à la promotion du plein potentiel de vie de tous(tes) les Québécois(es), et tout particulièrement des jeunes de moins de 35 ans, pour favoriser le développement de la douance et l’émergence des talents d’ici. En effet, la Société canadienne de psychologie (2024) explique que, dans le domaine de l’éducation, la douance est le résultat des possibilités offertes à tous les individus de développer leur potentiel.

« la douance est le résultat des possibilités offertes à tous les individus de développer leur potentiel »

En agissant en ce sens, on augmente les chances que 2 à 10% de notre population puisse développer des aptitudes naturelles exceptionnelles, et que 3 à 5% puisse ensuite les transformer en talent dans des domaines d’activité d’importance pour le Québec. Des talents indispensables pour que, collectivement, nous soyons en mesure de relever les immenses défis du 21e siècle, et ce, que l’on ne pense qu’à :

  • La nouvelle situation démographique du Québec qui, depuis 2023, compte plus de personnes de 65 ans et plus que de jeunes de moins de 20 ans;
  • Notre entrée dans la 4ième révolution industrielle qui s’opère à l’échelle mondiale;
  • Les impacts économiques et humains des changements climatiques qui ne font que s’accélérer; Etc.

Et pour agir en ce sens, de plus en plus d’experts proposent aujourd’hui de changer notre focus vers la dimension morale-éthique du développement de la douance et du talent, c’est-à-dire qu’au lieu de s’intéresser aux niveaux d’intelligence, aux caractéristiques ou aux besoins des jeunes doué(e)s, ils proposent de plutôt s’intéresser à la manière dont ils et elles déploient leur intelligence. Une proposition par ailleurs valide pour l’ensemble de la population puisqu’elle se base sur l’importance cruciale de l’éthique dans les actions de tous les êtres humains. Une proposition qui prend toute son importance lorsqu’il est question des actions des individus hautement intelligents et créatifs qui, souvent, atteignent des positions de leadership au sein de leur société.

« au lieu de s’intéresser aux niveaux d’intelligence, aux caractéristiques ou aux besoins des jeunes doué(e)s, ils proposent de plutôt s’intéresser à la manière dont ils et elles déploient leur intelligence »

En d’autres mots, nous sommes au début d’une ère nouvelle qui nécessitera que les jeunes d’aujourd’hui aient pu développer leur plein potentiel, voire pour certain(e)s : un talent, et ce, tout autant que leur sens de l’éthique, leur responsabilité sociale et leur leadership, afin d’être en mesure d’innover pour résoudre les grands problèmes climatiques, humains et économiques auxquels ils seront inévitablement confrontés demain. Et ils ont besoin que la société et les adultes d’aujourd’hui leur offrent dès maintenant les opportunités de développement dont ils ont absolument besoin pour y parvenir.

Nos dernières analyses révèlent que 77% des clients actifs du CIDDT ont 35 ans ou moins et, de ceux-ci, 41% ont entre 12 et 29 ans. En répondant toujours mieux aux besoins de notre clientèle douée ou doublement exceptionnelle (2e), l’expertise que notre équipe interprofessionnelle développe depuis plus de 10 ans déjà nous permet aujourd’hui d’agir pour promouvoir le plein potentiel des jeunes. Nous espérons ainsi contribuer à ce que chaque sphère de notre société puisse faire naître plus de citoyen(nes) prêt(es) à innover pour relever les défis du 21e siècle et s’engager de façon responsable et altruiste à la construction d’un Québec de demain meilleur pour tous et pour toutes. Vous offrir nos conférences scientifiques est un autre pas que nous posons, avec vous, dans cette direction.

En terminant, je réitère encore cette année ma plus profonde gratitude et mon admiration pour chaque membre de l’équipe du CIDDT, sans qui rien de tout ceci ne serait possible. Des plus ancien(ne)s aux plus nouveaux(elles), le niveau d’engagement et de rigueur que chacun(e) dépose jour après jour dans son développement tant personnel que professionnel est non seulement stimulant, mais source d’énormément de plaisir et de fierté. Merci!

Que cette 5e édition des conférences scientifiques du CIDDT soit tout aussi, sinon plus, stimulante et éclairante que les précédentes!

Dre Marianne Bélanger, Psy.D/Ph.D., psychologue, neuropsychologue et cofondatrice du CIDDT.

Mieux comprendre le perfectionnisme chez les individus doués intellectuellement (haut potentiel)

Mieux comprendre le perfectionnisme chez les individus doués intellectuellement (haut potentiel)

Mieux comprendre le perfectionnisme chez les individus doués intellectuellement (haut potentiel)

PAR MARIANNE BÉLANGER

La littérature scientifique montre qu’il existerait deux dimensions au perfectionnisme :

  1. Les ambitions perfectionnistes, c’est-à-dire se fixer des objectifs, des attentes, des critères de performance personnelle élevés. Dans les études, cette dimension du perfectionnisme a majoritairement été associée à des impacts positifs sur la santé mentale, les relations sociales ou les performances.
  2. Les préoccupations perfectionnistes, c’est-à-dire s’inquiéter de faire des erreurs et se percevoir comme incapable de performer selon ce qui est attendu par l’autre, ou selon la norme. Les études ont régulièrement lié cette dimension du perfectionnisme à des problèmes psychologiques (ex. : dépression) et relationnels ainsi qu’à une baisse des performances.

Chez les personnes douées, les études montrent que le perfectionnisme peut seulement être sain ou malsain s’il est dirigé vers un domaine précis d’aptitude ou de talent de la personne (ex. : en sport ou dans une activité précise, dans toutes ou dans certaines matières académiques), et il n’affecterait pas les autres sphères de sa vie.

Le développement d’un perfectionnisme malsain a été associé :

  • Au manque de défis précoces durant la scolarité ;
  • À l’obtention de résultats scolaires « parfaits » sans avoir à mettre d’efforts pour y parvenir ;
  • Au sentiment d’être différent et déconnecté socialement des pairs de son âge chronologique ou de son niveau de scolarité.

Quelques références scientifiques sur le sujet

Dixon, F. A., Lapsley, D. K., & Hanchon, T. A. (2004). An empirical typology of perfectionism in gifted adolescents. Gifted Child Quarterly, 48, 95-106.

Eklund K., Tanner N., Stoll K., Anway L. (2015). Identifying emotional and behavioral risk among gifted and nongifted children: A multi-gate, multi-informant approach. School Psychology Quarterly, 30, 197–211.

Guignard, J-H, Jacquet, A-Y, Lubart TI (2012) Perfectionism and Anxiety: A Paradox in Intellectual Giftedness? PLoS ONE 7(7): e41043. doi : 10.1371/ journal.pone.0041043

Rice, K. G., & Taber, Z. R. (2018). Perfectionism. In Pfeiffer, S.I. Handbook of giftedness in children: psycho-education theory, research, and best practices (pp. 227-254). New-York, NY: Springer.

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Mieux comprendre les besoins psychologiques et sociaux des enfants doués intellectuellement (haut potentiel)

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PAR MARIANNE BÉLANGER

L’importance du soutien dans le développement des forces psychologiques et sociales de l’enfant doué

Plusieurs experts dans le domaine de la douance et du développement du talent recommandent d’offrir un soutien psychologique à l’enfant doué pour lui permettre de développer les forces nécessaires à l’émergence de son talent (ex. : dans un domaine intellectuel ou académique).

Même s’il est probable que ce talent n’émerge que plus tard durant sa vie adulte, de nombreux experts soulignent l’importance de lui permettre de développer les forces psychologiques et sociales dont il aura absolument besoin pour surmonter l’ensemble des obstacles et difficultés qu’il devra traverser pour atteindre ses objectifs élevés.

Ce soutien devrait notamment viser à développer leurs capacités à :

  • Maintenir un haut niveau de motivation, de détermination et de ténacité malgré les obstacles ;
  • Atteindre un niveau de plus en plus élevé de responsabilité à l’égard de leur développement, leurs performances, leurs forces, leurs faiblesses, etc. ;
  • Avoir un état d’esprit créatif, innovant et productif ;
  • Maintenir un niveau de perfectionnisme et de comparaison sociale sain, positif et optimal pour la performance ;
  • Initier et maintenir des relations significatives de qualité avec des personnes clés ;
  • Être ouvert à divers degrés d’enseignement tout en prenant de plus en plus confiance en leurs propres idées ;
  • Avoir confiance en leurs aptitudes naturelles et acquises ;
  • Apprendre à apprécier le temps de solitude, comme un temps de productivité et de créativité ;
  • Foncer et prendre les opportunités qui leur sont tendues.

Quelques références scientifiques sur le sujet

Pfeiffer, S. I., & Prado, R. M. (2018). Counseling the gifted: Current status and future direction. In Pfeiffer, S.I. Handbook of giftedness in children: psycho-education theory, research, and best practices (pp. 299-313). New-York, NY: Springer.

Rinn, A. N. (2018). Social and emotional considerations for gifted students. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick and M. Foley-Nicpon (Eds). APA Handbook of Giftedness and Talent. (pp. 453-464) Washigton, DC: American Psychological Association.

Siegle, D. (2018). Understanding underachievement. In Pfeiffer, S. I. (Editor) (2018). Handbook of giftedness in children (second edition): Psychoeducational theory, research and best practice (pp. 285-297). Springer. Shaunessy-Dedrick, E. (2018). Looking back and looking forward: Curriculum for gifted and talented students.

Smith, C. K., & Wood, S. M. (2018). Career counseling for the gifted and talented: A life span development approach. In Pfeiffer, S.I. Handbook of giftedness in children: psycho-education theory, research, and best practices (pp. 315-333). New-York, NY: Springer.

Wiley, H. E. & Hébert, T. (2014). Social and emotional traits of gifted youth. In J. A. Pluckers, & C. M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices in gifted education (2nd ed.) (pp 593-608. Waco, TX : Prufrock.

Zeidner, M. [2018]. Emotional intelligence (EI) and the gifted. In Pfeiffer, S.I. Handbook of giftedness in children: psycho-education theory, research, and best practice (pp. 101-114). New-York, NY: Springer.

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Quel est le rôle des parents et de la famille dans le développement de la douance et du talent chez l’enfant et l’adolescent ?

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PAR MARIANNE BÉLANGER

Être un parent différent

Les plus grands experts dans le domaine de la douance confirment qu’être un parent d’enfant doué intellectuellement ou doublement exceptionnel, c’est réellement devoir être un parent différent. En effet, il y a des caractéristiques, des besoins et des comportements typiquement associés à la douance que l’on doit accepter (ex. : ne pas punir, tolérer, en permettre l’expression d’une manière ou d’une autre) et auxquels on doit adapter notre style parental, notre fonctionnement quotidien, nos attentes, notre cadre ou notre discipline. Au Québec, les défis qui attendent les familles douées sont très grands puisque la douance est toujours particulièrement taboue.

Les valeurs parentales

Les valeurs parentales qui, dans les études, sont associées à l’accomplissement et au bien-être des enfants et des adolescents doués et talentueux sont :

  • L’éthique de travail ;
  • L’engagement, l’effort et la persévérance ;
  • L’indépendance et l’autonomie ;
  • Le sens des responsabilités ;
  • L’amour et le soutien inconditionnel ;
  • La communication et les relations saines avec l’école.

La littérature scientifique reconnaît sept grands principes d’éducation

Des grands principes d’éducation ressortent de la littérature scientifique comme favorisant le développement de la douance et du talent chez l’enfant et l’adolescent :

  1. Comprendre et accepter la douance en renforçant notre identité familiale au sens large.
  2. Développer et entretenir un haut niveau d’engagement, de cohésion, de structure et d’organisation familiale.
  3. Viser l’équilibre entre l’identification forte à la famille et la différenciation de chaque membre.
  4. L’élever dans l’écoute, la communication, la démocratie, la philosophie et… l’argumentation.
  5. L’élever en transmettant nos valeurs, au fil des générations et au travers nos actions, ce qui est personnellement très exigeant parce que pour agir dans le sens de nos valeurs, il faut :
    • Beaucoup se connaitre (valeurs, forces, vulnérabilités, défauts, etc.) ;
    • S’observer agir et penser, quasi constamment, et dans le moment présent ;
    • Se questionner sur la personne que nous sommes actuellement (soi réel) et celle que nous voudrions être ce soir, demain, dans une semaine, dans un an, dans 10 ans, etc. (soi idéal) ;
    • Et après, il faut encore grandir, se développer et chercher à s’approcher de ce soi idéal.
  6. Valider ses émotions, encore et encore, avec authenticité, bienveillance et empathie. Écouter, reconnaître, reformuler et accepter, ça ne veut pas dire qu’on est en accord avec la situation qui a généré l’émotion, ni avec son intensité ou avec le comportement observé. Ça ne veut pas dire non plus que l’enfant va avoir tout ce qu’il veut. Il s’agit seulement d’un moyen très efficace de montrer qu’on a compris ce qu’il ressent. Il sera par la suite beaucoup plus calme, puis disponible à communiquer et à ajuster son comportement.
  7. Favoriser le développement des caractéristiques individuelles de l’enfant doué qui soutiennent le développement du talent. Plus spécifiquement, les pratiques parentales suivantes favoriseraient la transformation initiale d’une aptitude naturelle (haut potentiel) en aptitude acquise (compétence exceptionnelle) :
    • Développer précocement et activement la motivation interne (intrinsèque) de notre enfant, notamment en utilisant sa curiosité, ses questionnements, son haut niveau de créativité et son haut niveau d’engagement ;
    • Offrir une exposition initiale à divers domaines de talents (par exemple, sports, musique, arts, mathématiques, etc.) de manière ludique et amusante, initialement sans jugement ou attentes de performance, d’abord dans le cadre des activités familiales, puis dans le cadre de cours d’initiation ou de niveaux débutants ;
    • Chercher des opportunités et l’exposer afin de capitaliser sur les intérêts démontrés ;
    • Rechercher des entraîneurs et des enseignants qui valorisent d’abord le plaisir et visent à développer l’intérêt et l’engagement dans le domaine d’activité ;
    • Valoriser la motivation et l’engagement envers les tâches, peu importe leur nature, mais sans pour autant créer un climat d’obligation ou de punition lorsque ses intérêts changent.

L’apport des parents dans le développement du talent

Puis, quand une passion émerge, les pratiques parentales suivantes contribuent au processus de transformation d’une compétence en talent :

  • Entretenir des attentes élevées, mais réalistes en regard des aptitudes de leur enfant ;
  • L’assister dans ses devoirs et ses travaux scolaires, mais sans trop le surveiller et sans mettre de règles autour des devoirs et des résultats académiques ;
  • Limiter le temps passé à regarder les écrans (ex. : télévision, tablette) ;
  • Rechercher activement des opportunités pour que leur enfant puisse développer son talent à l’extérieur de l’école (ex. : cours, camps, entraineurs de haut niveau, compétition) ;
  • Fournir une quantité considérable de temps et de ressources financières pour offrir des cours de qualité et permettre la participation à des compétitions de haut niveau ;
  • Fournir un soutien émotionnel et constructif à travers les moments difficiles ;
  • S’impliquer activement à l’école (ex. : comité, bénévolat, activités) ;
  • S’impliquer activement dans les activités de l’enfant (ex. : bénévolat, engagement, etc.) ;
  • Favoriser l’intégration sociale et construire le réseau social de l’enfant pour soutenir le développement de son identité et le développement de son talent (ex. : favorisent le temps passé avec des enfants ayant des intérêts similaires) ;
  • Enrichir leur propre réseau social avec d’autres personnes impliquées dans le domaine de talent de leur enfant pour obtenir du soutien, des conseils et des informations ;
  • Solliciter l’avis des enseignants et des entraîneurs sur ses progrès et son développement ;
  • Surveiller le niveau de stress des enfants et l’aident à développer des stratégies d’adaptation qui demeurent axées sur les activités de développement des talents ;
  • Plaider (avec respect et diplomatie) en faveur de leur enfant pour que le milieu scolaire réponde à ses besoins particuliers (enrichissement, approfondissement, accélération), et ce, d’autant plus s’il est doublement exceptionnel ;
  • Organiser judicieusement l’horaire de l’enfant et de la famille avec suffisamment de temps pour le développement des talents, en maintenant l’équilibre nécessaire à sa santé physique et psychologique ;
  • Prévoir des moments de répit de stimulations sensorielles (ex. : bruits, lumières, odeurs, etc.) et émotives (ex. : les émotions des autres, etc.) qui surchargent le système nerveux central et rendent plus irritable (ex. : avoir un endroit agréable où on peut s’isoler durant une certaine période de temps au retour de l’école) ;
  • Chercher des programmes scolaires particuliers qui permettent une modification de l’horaire pour se concentrer sur le domaine des talents si nécessaire.
  • Renforcer l’identité naissante de leur enfant dans un domaine de talent ;
  • Et même au début de la vie adulte, les études montrent que les parents d’enfants doués demeurent des parents qui :
    • Apprécient le succès des enfants ;
    • Continuent de le soutenir émotionnellement à travers les difficultés, échecs et transitions ;
    • Soutiennent son développement professionnel. 

Quelques suggestions de références scientifiques sur le sujet

Daubechies, C., Desmet, H., Pourtois, J.P. (2011). Enfants à hauts potentiels : les facteurs de protection mis en œuvre par les parents. Rivista Italiana di Educazione Familiare, 2, 79-99.

Matthews, M. S., & Jolly, J. L. (2018). Parents and the development of gifted students. In Callahan, C. M., & Hertberg-Davis, H. L. (Eds.) Fundamentals of gifted education considering multiple perspective (pp. 447-466). New York, NY : Routledge.

Missett, T. C. (2018). Parenting a twice-exceptional child. In Callahan, C. M., & Hertberg-Davis, H. L. (Eds.) Fundamentals of gifted education considering multiple perspective (pp. 457-466). New York, NY : Routledge.

Olszewski-Kubilius, P. (2018). The role of the family in talent development. In Pfeiffer, S. I. (Editor). Handbook of giftedness in children (second edition): Psychoeducational theory, research and best practice (pp. 129-147). Springer.

Olszewski-Kubilius, P., Worrell, F. C., Subotnik, R. F.  (2018). The role of the family in talent development. In S. I. Pfeiffer, E. Shaunessy-Dedrick, & M. Foley-Nicpon (Eds.), APA handbooks in psychology. APA handbook of giftedness and talent (pp. 465-477). W

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Que veut dire le terme « dyssynchronie » chez les enfants doués intellectuellement (ou à haut potentiel intellectuel) ?

Que veut dire le terme « dyssynchronie » chez les enfants doués intellectuellement (ou à haut potentiel intellectuel) ?

Que veut dire le terme « dyssynchronie » chez les enfants doués intellectuellement (ou à haut potentiel intellectuel) ?

PAR MARIANNE BÉLANGER

Chez de nombreux enfants doués intellectuellement, on retrouve des décalages entre les différentes sphères de leur développement que l’on nomme dyssynchronies (ou asynchronies). Défini initialement par Jean-Charles Terrassier, psychologue français, le concept a été repris par plusieurs experts internationaux dans le domaine de la douance et a fait l’objet de plusieurs études empiriques, particulièrement aux États-Unis.

Les dyssynchronies internes

Dans la littérature scientifique, deux dyssynchronies internes ont ainsi été documentées, c’est-à-dire des décalages entre les différentes sphères du développement de l’enfant lui-même :

Dyssynchronie motrice, c’est-à-dire un décalage entre son développement intellectuel plus élevé que la moyenne et son développement psychomoteur qui est souvent dans la moyenne, ce qui peut le rendre maladroit ou très habile dans certaines tâches et très peu dans d’autres (ex. : calligraphie).

Dyssynchronie affective, c’est-à-dire un décalage entre son développement intellectuel plus élevé que la moyenne et son développement affectif dans la norme de son groupe d’âge, ce qui peut donner une impression d’immaturité, des réactions émotionnelles intenses, etc.

Les dyssynchronies environnementales

Des dyssynchronies environnementales ont également été documentées, c’est-à-dire des décalages entre les besoins de l’enfant doué et la capacité de son environnement à y répondre pour combler ses besoins particuliers. Les deux premières seraient fréquemment observées chez les enfants doués tandis que la dernière serait moins fréquente :

  1. Dyssynchronie scolaire, c’est-à-dire un décalage entre les besoins de l’enfant doué et la capacité de son environnement scolaire à y répondre, ce qui peut engendrer de l’ennui, de l’inattention, des comportements plus perturbateurs, des performances très variables, une démotivation scolaire, etc., notamment parce que dans la plupart des écoles :
    • Les élèves sont regroupés par âge chronologique plutôt que par habiletés ou aptitudes ;
    • L’enseignement se fait au rythme de la classe et non au rythme de l’élève ;
    • Le programme est conçu selon le développement cognitif et psychosocial, ainsi qu’en fonction des compétences intellectuelles de la moyenne. Au primaire, il privilégie donc la pensée opératoire concrète plutôt que la pensée abstraite, idéologique ou philosophique.
  1. Dyssynchronie sociale, c’est-à-dire :
  •  D’une part, un décalage entre le développement psychosocial de l’enfant doué et celui de ses pairs. Selon les stades de développement d’Erikson, les enfants par exemple d’âge primaire (7 à 11 ans) sont au stade de la compétence, où ils ont besoin de se sentir capables pour développer notamment leur confiance en eux et leur sens du travail. Ils cherchent donc à accomplir des tâches pour gagner la reconnaissance de leurs pairs ou des adultes.
  • À cet âge, les amitiés sont changeantes et les enfants cherchent des opportunités pour se comparer les uns aux autres ou pour devenir les meilleurs dans telle ou telle activité. Durant cette période, un grand nombre d’enfants doués intellectuellement sont déjà au stade suivant, c’est-à-dire le stade de la fidélité (qui se situe normalement entre 12 et 18 ans) où il se préoccupe grandement de comment les autres le perçoivent et a besoin de vivre des expériences ainsi que d’avoir des relations avec des amis fidèles pour qui il a de la valeur afin de construire son identité. En d’autres mots, il cherche « l’âme sœur » et se demande « qui suis-je ? » et « où vais-je dans la vie ? », au moment où ses pairs cherchent à se comparer pour répondre à la question « suis-je compétent, suis-je meilleur ou inférieur ? ».
  • D’autre part, un décalage entre son développement moral et celui de la majorité des enfants et des adultes qui l’entourent. Un grand nombre d’enfants doués intellectuellement, particulièrement ceux qui ont un très haut potentiel intellectuel (THPI), ont déjà acquis, au primaire, les stades postconventionnels de développement moral (stades de Kohlberg les plus avancés) où leurs choix d’action se font en fonction des droits humains et du bien commun (stade 5) ainsi qu’en fonction des principes moraux et des valeurs universelles comme la justice ou la vérité (stade 6) alors que seulement 10 % des adultes atteindront ce dernier stade de développement moral tout au long de leur vie (voir ex. : Gross, 2018).

En conséquence à ces dyssynchronies sociales, plusieurs enfants doués intellectuellement peuvent présenter, à divers degrés, des difficultés à entrer en relation avec les autres enfants de leur âge ainsi que des difficultés à comprendre les limites, les normes sociales ou le cadre de la moyenne des gens.

Les études dans le domaine confirment que ces dyssynchronies internes ainsi que ces dyssynchronies scolaires et sociales existent, mais aussi que, dans la majorité des cas, elles peuvent être considérées normales chez les enfants doués, c’est-à-dire qu’elles ne mènent pas nécessairement ni directement à des difficultés psychologiques ou à des troubles neurodéveloppementaux et/ou de santé mentale (ex. : Liratni, & Pry, 2011 ; Wiley, & Hébert, 2014).

Il en va autrement de la dernière dyssynchronie environnementale que l’on peut observer chez certains enfants doués intellectuellement :

  1. Dyssynchronie familiale, c’est-à-dire un décalage entre les besoins de l’enfant doué et la capacité de sa famille à y répondre, ce qui peut générer un sentiment d’être incompris, des difficultés à suivre le cadre et les routines, une mésadaptation et un malaise plus général, des problèmes d’estime de soi, d’identité, etc. En effet, les études confirment qu’être parent d’un enfant doué, c’est réellement devoir être un parent différent (ex. Matthews, & Jolly, 2018), c’est-à-dire que pour répondre aux besoins de leur enfant, souvent, les parents doivent :
    • Pouvoir accepter, comprendre et s’adapter (ex. : identité, style parental, organisation et fonctionnement quotidien, attentes, cadre, discipline) ;
    • Faire face aux tabous et être l’avocat de ses besoins particuliers ;
    • Avoir les ressources (ex. : financières, psychologiques, sociales) pour faire face aux défis et permettre le développement du talent ;
    • Avoir un haut degré d’engagement, de cohésion, de structure et d’organisation ;
    • Viser l’équilibre entre l’identification forte à la famille et la différenciation de chacun de ses membres.

La famille est le premier facteur de protection des enfants doués.

Les dyssynchronies familiales seraient particulièrement dommageables sur l’adaptation et le bien-être d’un enfant doué et devraient faire l’objet d’une priorité d’intervention afin de permettre aux parents de répondre aux besoins particuliers de leur enfant doué intellectuellement.

Références scientifiques sur le sujet

Antshel, K. M., Faraone, S. V., Maglione, K., Doyle, A. E., Fried, RL., Seidman, L. J., & Biederman, J. (2010). Executive functioning in high-IQ adults with ADHD. Psychological Medicine, 40, 1909–1918.

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2. GROUPES d'ateliers et DE COACHING EN LIGNE OFFERTS, via une plateforme de communication sécurisée

Ces ateliers visent notamment à permettre aux adultes, adolescents, enfants et parents de mieux comprendre la douance et son influence sur le fonctionnement personnel, familial et professionnel, de socialiser et de briser l'isolement, de favoriser l'autonomie au quotidien et d'encourager les activités créatives, de loisirs et d'apprentissage.

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